Artykuły
Wskazówki do interwencji wobec ucznia, z problemem uzależnienia behawioralnego.
04-05-2016

    Osoba podejmująca interwencje wobec ucznia z problemem nałogowego zachowania, powinna rozpoznać skalę problemu oraz dokonać analizy funkcjonowania ucznia pod kątem: - sytuacji rodziny pod względem ekonomicznego i emocjonalnego zaniedbywania dziecka, przemocy oraz uzależnień;

- relacji, jakie uczeń utrzymuje z rówieśnikami;
- posiadanych kompetencji społecznych;
- umiejętności szkolnych.

Należy również rozważyć, jaką rolę w życiu dziecka mogą pełnić destrukcyjne nałogowe zachowania, w czym mu pomagają oraz jakie potrzeby w ten sposób są zaspokajane.

Wskazówki dla nauczyciela, pedagoga podczas rozmowy z uczniem:

1. Starajmy się nie krytykować, nie oceniać i osądzać zachowania ucznia (nałogowe zachowania są często jedyną umiejętnością radzenia sobie z problemami).
2. Należy starannie słuchać, zadawać pytania dotyczące emocji dziecka, w ten sposób uczeń będzie miał poczucie zainteresowania jego osobą i problemem.
3. Nie umniejszajmy problemów, o których dziecko mówi.
4. Nie należy straszyć konsekwencjami. Starajmy się pomóc dziecku uświadomić sobie, że podejmowane ryzykowne zachowania mogą skończyć się dla niego niekorzystnie.
5. Nie sugerujmy gotowych rozwiązań. Dajmy dziecko przestrzeń do przeanalizowania możliwych rozwiązań danej sytuacji.

Jak należy prowadzić rozmowę interwencyjną z uczniem?

1. Zapewnijmy bezpieczną atmosferę do rozmowy (odpowiednia ilość czasu oraz odpowiednie miejsce).
2. Należy okazać zainteresowanie samopoczuciem dziecka.
3. Wskażmy cel naszego spotkania (powiedzmy, jakie konkretne zachowania dziecka budzą w nas niepokój).
4. Starajmy się dowiedzieć dlaczego tyle czasu dziecko poświęca na daną czynność.
5. Zapewnijmy przestrzeń do mówienia o problemach i towarzyszących mu uczuciach.
6. Przeanalizujmy wspólnie z dzieckiem potencjalne konsekwencje kontynuowania ryzykownego zachowania.
7. Pomóżmy uczniowi wypracować alternatywne rozwiązania, które umożliwią mu poradzenie sobie z silną potrzebą wykonania danej czynności. Stwórzmy listę osób, z którymi dziecko może porozmawiać lub spędzić czas zamiast uciekać w nałogowe zachowanie. 8. Pokażmy dziecku, na czym polega działanie mechanizmów nałogowych zachowań. 9. Starajmy się uświadomić ucznia, że chcemy mu pomóc, przez co zależy nam na spotkaniu z rodzicami, aby stworzyć grupę wsparcia dla dziecka.



Źródła:
Wskazówki do interwencji zostały opracowane przez Panią Katarzynę Banach i opublikowane w miesięczniku Remedium.




Terapia integracji sensorycznej
02-07-2015

    Metoda integracji sensorycznej jest jedną z najnowszych kompleksowych metod terapeutycznych w Polsce. Stosowana jest w odniesieniu do dzieci z opóźnieniami w rozwoju psychoruchowym, trudnościami w nauce szkolnej i z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego. Twórczyni tej metody, Jean Ayres wskazała na trzy najważniejsze, podstawowe i najwcześniej dojrzewajšce systemy zmysłowe, które pełnią decydującą rolę w prawidłowym rozwoju dziecka.

Są to :
– system dotykowy,
– system czucia głębokiego ­ tak zwana priopriocepcja (czucie własnego ciała)
– system przedsionkowy (zwany zmysłem równowagi).

Mózg w każdej chwili naszego życia odbiera, segreguje i przetwarza bodźce zmysłowe, które docierają do niego z naszego ciała. Poszczególne zmysły współdziałają ze sobą podczas wykonywania złożonych zadań i ten proces stanowi podstawę ich integracji. Tworzenie procesów integracji sensorycznej i ich doskonalenie odbywa się w pniu mózgu – części ośrodkowego układu nerwowego. Niedobór lub brak dopływu bodźców zakłócają tworzenie się prawidłowej integracji zmysłowej. Nasze układy zmysłowe współdziałają ze sobš, pomagajš sobie i wzajemnie się uzupełniają, pomagają nam w codziennym życiu, gdy wykonujemy wiele, wydawałoby się prostych czynności, jak np. chodzenie, bieganie, umiejętność utrzymywania równowagi, jak również mówienie. Uczymy się przez zmysły i dzięki zmysłom, które nasz mózg „musi” odpowiednio zinterpretować, ułożyć w odpowiednią całość, aby potem właściwie zareagować na danš sytuację, np. wyciągamy ręce aby się obronić przed napotkaną przeszkodą lub upadkiem. Każda nasza reakcja jest poprzedzona procesem, w którym następuje organizacja płynących do naszego organizmu wrażeń i przekształcenie ich w celowe działanie. Proces ten rozpoczyna się w momencie zaistnienia bodźca, np. zapach, smak, ostre światło, zmiana ruchu, dotyk innej osoby, różne dźwięki płynące z otoczenia. Dziecko, które nie przejawia zaburzeń integracji sensorycznej zareaguje właściwie na nie i jego zachowanie będzie adekwatne do sytuacji. Odwrotnie dzieje się w przypadku dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej, których mózg nie jest w stanie właściwie „obrobić” takich bodźców, przez co ich zachowanie tak bardzo może czasem dziwić.

Integracja sensoryczna rozpoczyna się już w okresie płodowym i trwa do około 7 roku życia. Nierozwinięcie określonych umiejętności w kolejnych stadiach rozwoju powoduje powstawanie trudności w funkcjonowaniu i zachowaniu dziecka. Nasze zmysły dostarczają nam informacji o fizycznej kondycji naszego ciała i otoczenia wokół nas. Nie pochodzą one tylko z oczu czy z uszu, ale również z każdego punktu w naszym ciele (zmysł dotyku, priopriocepcji )a nawet ze specjalnego zmysłu, który odbiera siłę grawitacji i ruch ciała. Mózg nieustannie organizuje te informacje, gdy osoba jest w ruchu, gdy się bawi, uczy, czy też odpoczywa.


Przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej:

Lata badań i obserwacji pozwoliły wyodrębnić następujące przyczyny:

Okres ciąży

- wymioty ciężarnych zaburzające gospodarkę minerałami w organizmie,
- poważna infekcja między 26 a 30 tygodniem,
- nadużywanie alkoholu lub/i narkotyków, palenie,
- zagrożenie poronieniem,
- nadciśnienie tętnicze,
- niedostatecznie wykształcone łożysko,
- toksoplazmoza,
- niekontrolowana cukrzyca,
- wypadek komunikacyjny i różnego typu urazy mechaniczne,
- poważny stres.

Okres porodu

- przedwczesny poród (ponad dwa tygodnie przed terminem) lub opóźniony (ponad dwa tygodnie po terminie),
- przedłużający się poród lub poród wywołany,
- owinięcie się pępowiny wokół szyi,
- poród pośladkowy,
- cesarskie cięcie,
- stan zagrożenia płodu,
- łożysko przodujące.

Urazy noworodków

- mała waga przy urodzeniu (poniżej 2 kilogramów),
- małe krwawienia do mózgu, mikrowylewy,
- pobyt w inkubatorze,
- deformacje czaszki,
- przedłużająca się żółtaczka,
- konieczność resuscytacji,
- problemy z karmieniem w cišgu pierwszych 6 miesięcy.

Okres niemowlęcy

-choroby z objawami wysokiej gorączki, delirium lub drgawek w ciągu pierwszych 18 miesięcy,
- negatywne reakcje na jedną ze szczepionek,
- późne rozpoczęcie nauki chodzenia (później niż w cišgu 18 miesięcy),
- późne rozpoczęcie mówienia (później niż w cišgu 18 miesięcy).

Niedostatek bodźców w czasie ciąży i po porodzie

Układy zmysłowe dzieci otrzymujš zbyt mało bodźców, gdy matka w ciąży z przyczyn zdrowotnych musi długo leżeć lub gdy w pierwszych latach życia dziecko wzrasta w środowisku ubogim w bodźce (ograniczanie dopływu bodźców stymulujących systemy sensoryczne w sposób naturalny). Dźwięk, ruch czy dotyk matki są w tej sytuacji niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju dziecka.


DRODZY RODZICE jeśli w rozwoju waszego dziecka zauważyliście takie zachowania, które budzą wasz niepokój i obawy, np.:

- ma opóźniony rozwój mowy,
- jest wyjštkowo wrażliwe na bodźce np. zatyka uszy gdy słyszy głośny dźwięk, nie lubi określonych tkanin, ubrań,
- nie lubi wykonywanych przy nim czynności pielęgnacyjnych i higienicznych, takich jak: obcinanie włosów, paznokci, mycie twarzy, zębów, smarowanie kremem, czesanie, czyszczenie nosa, uszu itp.,
- ma problemy z samodzielnym myciem się, ubieraniem, zwłaszcza zapinaniem guzików i sznurowaniem butów, jest niezdarne,
- ma słabą równowagę: potyka się i upada częściej niż rówieśnicy, często ma jakiś siniak czy zadrapanie,
- podczas dłuższego siedzenia ma trudności z utrzymaniem głowy w pozycji pionowej, podpiera ją ręką, kładzie się na stoliku itp.
- jest nadruchliwe, nie może usiedzieć/ustać w jednym miejscu,
- trudno się koncentruje, a łatwo rozprasza,
- jest impulsywne, nadwrażliwe emocjonalnie, często się obraża,
- bywa uparte, negatywistyczne,
- w porównaniu do innych dzieci czy wymogów sytuacji porusza się zbyt szybko lub za wolno,
- nabywanie nowych umiejętności ruchowych sprawia mu trudność, np. jazda na rowerze, rzucanie i łapanie piłki, pływanie,
- wchodzšc/schodzšc po schodach częściej niż inne dzieci trzyma się poręczy, niepewnie stawia nogi,
- nieumyślnie wchodzi lub wpada na meble, ściany, inne dzieci,
- uwielbia ruch, poszukuje go, dšży do niego, jest stale w ruchu – biega, podskakuje, często zmienia pozycję ciała,
- przejawia duży lęk przed upadkiem lub wysokością, okazuje niepokój, gdy musi oderwać nogi od podłoża, np. wejść na wysokie schody, na drabinkę, usiąść na wysokim stołku,
- nie ma dominacji jednej ręki (dotyczy dzieci powyżej 4 r. ż.), raz posługuje się rękš prawą, a raz lewą,
- ma trudności z czytaniem i pisaniem, częściej niż inne dzieci w jego wieku myli, odwraca znaki graficzne, ma trudności w przepisywaniu, przerysowywaniu z tablicy (dotyczy dzieci w wieku szkolnym)
- ma kłopoty z cięciem nożyczkami, rysowaniem, kolorowaniem,
- sprawia wrażenie słabego, szybko się męczy,
- jest niespokojne, płaczliwe, ma kłopoty z zaśnięciem, wybudza się w nocy,
- nie lubi karuzeli, huśtawki, lub przeciwnie – uwielbia to, trudno go jest od tego „oderwać”,
- ma chorobę lokomocyjnš

MOŻE ŚWIADCZYĆ TO O ZABURZENIACH INTEGRACJI SENSORYCZNEJ
(w skrócie : SI).

Opracowała mgr Magdalena Żelazowska-Dojka

Na podstawie:
M. Kuleczka­Raszewska, D. Markowska „Uczę się poprzez ruch”
B. Odowska­Szlachcic „ Metoda integracji sensorycznej we wspomaganiu rozwoju mowy u dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego”


Zaburzenia lękowe w dzieciństwie
14-04-2014

    Dzieciństwo to okres następowania istotnych zmian w rozwoju fizycznym, emocjonalnym i poznawczym. Rozwój niesie za sobą konieczność stawienia czoła, poradzenia sobie z wieloma wyzwaniami, uruchomienia zasobów psychicznych w kierunku adaptacji do nowych sytuacji. Dziecko rozpoczyna naukę, wkracza w grupę rówieśniczą, zaczyna być oceniane przez rówieśników, dorosłych, zmaga się z coraz to nowymi oczekiwaniami. Aby sobie poradzić niektóre z dzieci wymagają wsparcia i dodatkowych oddziaływań. Nowe sytuacje, zmiany wiążą się z przeżywaniem lęku. Dzieci boją się rozstań z rodzicami, odpowiedzi przy tablicy, publicznych wystąpień, rywalizacji, itp. Różne lęki i obawy są częścią prawidłowego rozwoju-pomagają we właściwej adaptacji. Czasem ich nasilenie jest wyższe, przeradzają się w zaburzenia lękowe, w nadmierne przeżywanie zarówno realnych sytuacji, jak i tych wyobrażonych. Częstotliwość występowania zaburzeń lękowych wynosi 5 - 12%, czyli przypuszczalnie w klasie 30 osobowej jest około 2 - 3 takich dzieci, które wymagają interwencji specjalisty.
    To czy określone zachowania dziecka są, czy też nie są oznakami zaburzeń lękowych, ocenia się w odniesieniu do częstotliwości takich samych zachowań w obrębie danej grupy wiekowej. Bierze się pod uwagę względne nasilenie, czas trwania oraz wpływ tych zachowań na rozwój dziecka. Leczenie może być potrzebne wówczas, gdy nasilenie i długotrwałość lęków utrudnia dziecku osiąganie poszczególnych etapów rozwojowych i przekracza granice prawidłowej adaptacji.

Znaczenie adaptacyjne lęku

    Lęk rozumiany jest jako naturalna reakcja na spostrzegane niebezpieczeństwo, która pozwala człowiekowi przygotować się do walki lub ucieczki, uruchamia odpowiednie mechanizmy przystosowawcze, które wspomagają radzenie sobie z trudną sytuacją.
    Lęk pojawia się za każdym razem, gdy dziecko rozpoznaje niebezpieczeństwo. W sytuacji, w której nie ma rzeczywistego zagrożenia lub gdy reakcja dziecka jest nieadekwatna do zagrożenia i nadmierna, lęk przestaje pełnić funkcję adaptacyjną i może prowadzić do szkodliwych zmian w zachowaniu.

Aspekty lęku

    W lęku wyróżnia się trzy jego aspekty:
-aspekt fizjologiczny (procesy fizjologiczne); składnik fizjologiczny lęku dotyczy odczuć fizycznych, które towarzyszą lękowi m.in. spocone dłonie, napięcie mięśni, przyspieszona akcja serca, skrócenie oddechu, bóle głowy, ściśnięty żołądek;
-aspekt poznawczy (myśli); składnik poznawczy lęku wiąże się z myślami, obawami lub przekonaniami dziecka na temat niebezpieczeństwa. Myśli towarzyszące stanom lękowym często zaczynają się od słów "co będzie, jeżeli...".
-aspekt behawioralny (zachowanie); wiąże się z zachowaniami unikającymi zabezpieczającymi przed wyobrażonym niebezpieczeństwem.

Lęk jest zjawiskiem złożonym, jego składniki - chociaż częściowo niezależne - wchodzą ze sobą w interakcje. Zmiana w zakresie jednego z aspektów będzie miała wpływ na pozostałe.

Typowymi błędami w myśleniu u dzieci z zaburzeniami lękowymi są tzw. zniekształcenia poznawcze, do których należą:
-wyolbrzymianie negatywnych aspektów wydarzeń i nadmierne uogólnianie ("jestem beznadziejny").
-przewidywanie klęski (" co będzie, jeżeli nie dam rady poprawić oceny, zostanę na drugi rok w tej samej klasie, nigdy nie będę miał dobrej pracy, gdy dorosnę").
-selektywna uwaga- zauważanie głównie tych aspektów sytuacji, które mogą być związane ze zbliżającym się niebezpieczeństwem.

    Zniekształcenia poznawcze przyczyniają się do podtrzymywania reakcji lękowych wówczas, gdy stanowią stały sposób oceny różnych sytuacji. Kształtują się one m.in. pod wpływem sposobu wyrażania krytycznych uwag, jakie dziecko słyszy na swój własny temat, a także sposobu wyjaśniania różnych okoliczności, jaki prezentują ważni dla niego dorośli: rodzice, nauczyciele, opiekunowie.

Charakterystyka wybranych zaburzeń lękowych u dzieci

    Lęk społeczny w dzieciństwie - najczęściej występuje między drugim rokiem życia, a młodszym wiekiem szkolnym i niekiedy bywa przedłużeniem normalnej fazy lęku przed obcymi, która występuje u dzieci do 30 miesiąca życia.
    Zachowania dziecka z lękiem społecznym, które można zaobserwować w środowisku przedszkolnym i szkolnym:
-w czasie kontaktów z nieznanymi osobami, dziecko jest nadmiernie zakłopotane i skoncentrowane na sobie;
-gdy doświadcza wymuszonych sytuacji społecznych (kontaktu z osobami nieznanymi), często płacze, wycofuje się, unika spontanicznych wypowiedzi.

Lęk przed separacją

    W lęku separacyjnym dziecko reaguje silnym lękiem w sytuacji rozdzielenia go z opiekunem, do którego jest bardzo przywiązane. Dziecko zamartwia się o los opiekunów, przewiduje katastrofy, wypadki, zaginięcie rodziców a nawet ich śmierć. W celu pełnego kontrolowania sytuacji i zapobieżenia katastrofie, włącza mechanizmy uniemożliwiające rozstanie z rodzicami.

Zachowania dziecka z lękiem separacyjnym, które można zaobserwować w środowisku przedszkolnym i szkolnym:
-mówi o swoich obawach, że rodzice nie wrócą już, nie odbiorą go z przedszkola lub szkoły;
-dopytuje o to, czy rodzice nie umrą, albo czy nie stanie się im coś złego;
-wielokrotnie w ciągu dnia telefonuje do rodziców lub prosi nauczycieli, żeby to zrobili;
-mówi, że może coś się stanie, np. zgubi się albo zostanie porwane;
-często jest nieobecne w szkole, albo skraca w niej pobyt;
-prosi opiekuna lub rodzica, żeby pozostawał w szkole w czasie, gdy ono jest na lekcjach;
-odmawia wyjazdów na wycieczki szkolne lub godzi się na nie wyłącznie w towarzystwie rodzica;
-prosi o szczególną opiekę podczas wyjazdu szkolnego;
-w sytuacji rozdzielenia z rodzicem często zgłasza nauczycielowi nudności, bóle brzucha, bóle głowy. Wielokrotnie w ciągu pobytu w szkole chodzi do pielęgniarki szkolnej, prosi o leki i zawiadomienie rodzica o złym samopoczuciu i konieczności powrotu do domu;
-w momencie rozdzielenia z opiekunem reaguje płaczem, złością, apatią; trzyma się kurczowo rodzica i koniecznie chce wiele razy pożegnać się albo jeszcze porozmawiać;
-w ciągu zajęć szkolnych mówi o tym, że czuje się nieszczęśliwe, nie podejmuje zabaw z innymi dziećmi.

Fobia społeczna - przeważnie rozpoczyna się w końcowym okresie szkoły podstawowej i gimnazjum. Charakteryzuje się nasilonym lękiem przed uczestniczeniem w różnych sytuacjach społecznych, w których można zostać negatywnie ocenionym.

Zachowania dziecka z fobią społeczną, które można zaobserwować w środowisku szkolnym:
-ujawnia ograniczone kontakty z rówieśnikami, często na przerwach siedzi samo, sporadycznie wychodzi z inicjatywą nawiązania rozmowy lub proponowania zabawy, rzadko dołącza się do rozmowy lub zabawy innych;
-unika znalezienia się w centrum uwagi z obawy, że jego zachowanie może okazać się kompromitujące. Nie bierze aktywnego udziału w uroczystościach szkolnych, rzadko zgłasza się do odpowiedzi, natomiast poproszone do odpowiedzi przez nauczyciela, odpowiada cicho i sprawia wrażenie niepewnego;
-unika takich sytuacji społecznych, jak dyskoteki szkolne, wspólne jedzenie, itp.;
-ubiera się w sposób jak najmniej zwracający uwagę;
-w sytuacjach „ekspozycji społecznej”, miewa objawy somatyczne lęku.

Fobie specyficzne - dotyczą przeżywania silnego lęku w zetknięciu z konkretnymi przedmiotami lub sytuacjami. Zachowania dziecka z fobią specyficzną, które można zaobserwować w środowisku szkolnym:
-unika przedmiotów i sytuacji takich jak zwierzęta, ptaki, owady, grzmoty, małe, zamknięte przestrzenie, widok krwi, zastrzyki;
-w zetknięciu z tymi przedmiotami lub sytuacjami reaguje nadmiernym lękiem
; często też samo ocenia swoją reakcję jako nadmierną lub nieracjonalną, mimo to nie jest w stanie jej powstrzymać;

Zaburzenia lękowe z napadami paniki - rozpoczynają się najczęściej u nastolatków. Głównym objawem zaburzenia panicznego jest występowanie okresowo ataków paniki czyli nagłych epizodów silnego lęku oraz fizycznych doznań lęku, takich jak zawroty głowy, kołatanie serca, brak tchu.

Zachowania nastolatka z atakami paniki, które można zaobserwować w środowisku szkolnym:
-unika wyjść do kina, podróży środkami transportu publicznego, udziału w różnych wydarzeniach szkolnych z obawy przed występowaniem ataku paniki i lęku przed kompromitacją w miejscu publicznym, gdyby to miało miejsce;
-unika uprawiania sportu i chodzenia na lekcje wychowania fizycznego, gdyż wysiłek fizyczny kojarzy mu się z odczuwaniem negatywnych w jego ocenie objawów takich jak szybsze bicie serca, przyśpieszenie oddychania.

Uogólnione zaburzenia lękowe - charakteryzują się występowaniem u dziecka uporczywych lęków dotyczących różnych, codziennych sfer życia lub aktywności. Proces „martwienia się” odczuwany jest przez dziecko jako trudny do opanowania. U dziecka mogą występować objawy somatyczne, takie jak bóle głowy, ból brzucha lub wzmożone napięcie mięśniowe.

Zachowania dziecka z zaburzeniem lękowym uogólnionym, które można zaobserwować w środowisku szkolnym:
-często martwi się o różne rzeczy, jednak głównych zmartwień nie można odnieść do jednego, ważnego tematu, tak jak w innych zaburzeniach lękowych;
-mówi o tym, że nie jest w stanie zapanować nad martwieniem się, a próby pocieszenia lub „uspokojenia” jego zmartwień kończą się niepowodzeniem;
-Rodzice zgłaszają nauczycielowi, że dziecko z powodu lęku i zmartwień ma problemy z zasypianiem lub podtrzymaniem snu.

Dziecko po przebytym stresie
Negatywne wydarzenia życiowe o charakterze nadmiernie stresowym mogą prowadzić do zaburzeń adaptacyjnych. U dzieci mogą pojawić się objawy regresji, powrót moczenia się, zachowania agresywne, drażliwość, nadmierne wycofanie się z codziennego życia i niepokój. Zdarza się, że dzieci doświadczają wydarzeń traumatycznych, o których nikomu nie mówią. Każda nagła zmiana zachowania i dotychczasowego funkcjonowania dziecka, powinna być potraktowana przez dorosłych opiekunów dziecka z należytą powagą i uwagą, bo jedną z jej przyczyn może być doświadczenie wydarzenia traumatycznego.

W przypadku wystąpienia lub podejrzenia zaburzeń emocjonalnych należy skonsultować się z psychologiem lub psychiatrą dziecięcym.

Ogólne wskazówki do postępowania z dziećmi z zaburzeniami lękowymi

1.Normalizowanie reakcji lękowych u dzieci i pokazywanie adaptacyjnej funkcji lęku:
 Należy rozmawiać z dziećmi o tym, że lęk jest emocją powszechnie przeżywaną, która pomaga ocenić sytuację i podjąć korzystne działania.
 W rozmowach z dziećmi korzystne jest posługiwanie się przykładami z ich życia.
 Istotne znaczenie ma również pomoc dziecku w zauważeniu, jakie zniekształcenia poznawcze stosuje ono samo podczas oceny różnych wydarzeń, które interpretuje lękowo.
 W pracy z dziećmi warto modelować sposób radzenia sobie z lękiem, a nie całkowite panowanie nad nim.
 Uczymy dzieci dostrzegania wskazówek mówiących o bezpieczeństwie, a także właściwego, znormalizowanego ustalania standardów bezpieczeństwa.

2.Stosowanie strategii przeciwnych unikaniu:
 Należy pamiętać o tym, że dzieci z zaburzeniami lękowymi wypracowały sobie sposób zmniejszania lęku poprzez unikanie sytuacji, które sprawiają, że te objawy lęku pojawiają się lub nasilają.
 Strategia ekspozycji - systematyczne konfrontacje z sytuacjami, których dziecko dotąd unikało z powodu lęku.

3.Uczenie techniki rozwiązywania problemów:
 Dzieci z zaburzeniami lękowymi często są nie tylko nadmiernie lękliwe i ostrożne, ale również bywają mało samodzielne w podejmowaniu decyzji, jak się zachowywać w trudnej dla nich sytuacji.

 Trening rozwiązywania problemów składa się zazwyczaj z następujących kroków:
- określenie na czym polega problem,
- znalezienie wielu możliwości rozwiązań,
- wybranie dwóch lub trzech najlepszych zdaniem dziecka rozwiązań,
- ocena zysków i strat dla każdego z tych rozwiązań,
- wybór i zaplanowanie działania,
- ocena efektów.



Opracowała Danuta Filipska psycholog PPP W Dąbrowie Tarnowskiej na podstawie: „ Dziecko z zaburzeniami lękowymi w szkole i przedszkolu” autor: Ida Derezińska, Monika Gajdzik


Kiedy do szkoły?
26-02-2014

    Szkoła jest pierwszym miejscem pracy każdego dziecka. Dobry start w niej pozwoli pierwszakowi radzić sobie z późniejszymi trudnościami oraz szanować siebie i swoje obowiązki. Jest ogromnie ważny dla dalszej kariery dziecka. Wpływa na ukształtowanie się pozytywnego stosunku do szkoły, do nauki i nauczycieli.
    O tym, czy dziecko sprosta wymaganiom stawianym mu przez szkołę decyduje stopień osiągniętej przez niego dojrzałości szkolnej.
    Dojrzałość szkolna – to odpowiedni stan rozwoju fizycznego, intelektualnego i emocjonalnego, który umożliwia dziecku prawidłowe funkcjonowanie w szkole. Jest to ocena z punktu widzenia gotowości do rozpoczęcia nauki szkolnej. Taki stan dziecko powinno osiągnąć pod koniec klasy zerowej. Niektóre dzieci osiągają tę dojrzałość znacznie później i kiedy rozpoczynają naukę pociąga to z sobą różnorodne trudności.


    Oceniając aspekt dojrzałości szkolnej bierzemy pod uwagę następujące aspekty:

rozwój fizyczny

- odpowiednia odporność na zmęczenie i wysiłek fizyczny.
- dobra sprawność we wszystkich zakresach motoryki dużej, dobra koordynacja ruchów, utrzymywanie równowagi, zwinność ruchów.
- dobra sprawność w zakresie motoryki małej czyli sprawność rąk, by umożliwić odpowiedni poziom rysowania, pisania drobnych elementów w linijkach, ruchy powinny być płynne i skoordynowane, a odpowiedni poziom koordynacji wzrokowo – ruchowej umożliwia wykonywanie precyzyjnych czynności.


rozwój procesów poznawczych

- dziecko powinno umieć skupić uwagę przez około 30 minut i umieć ją podporządkować poleceniom nauczyciela.
- pamięć dziecka powinna charakteryzować się pewnym stopniem trwałości, zakres pamięci i tempo zapamiętywania powinny być stosunkowo duże.
- w procesie spostrzegania wzrokowego dziecko powinno dokonywać analizy i syntezy znaków graficznych na tyle, by różnicować nie tylko te same elementy liter, ale i zależności pomiędzy elementami. Dziecko powinno spostrzegać, organizować i rozumieć otaczającą je rzeczywistość.
- w spostrzeganiu słuchowym dziecko powinno odróżniać nie tylko poszczególne głoski, ale i stopień ich dźwięczności, czas trwania, kolejność czyli dobrze wykonywać czynności analityczno – syntetyczne. Powinno słuchowo różnicować rymy i rytm mowy. Od tych możliwości zależy opanowanie umiejętności pisania i czytania.
- myślenie dziecka powinno charakteryzować się możliwością operowania informacjami tak, by możliwe stało się rozumienie prostych pojęć, prostych zasad, reguł, prawidłowości; by dziecko zaczęło wnioskować, by wiązało informacje na zasadach logicznych (w klasach I-szych oprócz pojęcia liczby i działań na liczbach wprowadza się zbiory i związane z nimi różne pojęcia zależnościowe). Dziecko powinno mieć i rozumieć informacje na tyle, by móc korzystać z wyjaśnień i uwag nauczyciela (np. informacja o najbliższym otoczeniu, czasie, przestrzeni itp.).
- mowa dziecka powinna pełnić już funkcję komunikatywna, dziecko może więc porozumiewać się mowa wiązana, mieć odpowiednio duży zasób słów i znać wiele pojęć na tyle, by korzystać z poleceń i komentarzy nauczyciela oraz rozumieć czytane teksty. Powinno prawidłowo wymawiać głoski, by je prawidłowo analizować i syntetyzować w procesie nauki pisania i czytania.


rozwój emocjonalno-motywacyjny

Zależy od niego w dużym stopniu funkcjonowanie dziecka w szkole i wyniki uczenia się.

- dziecko 7-letnie częściowo panuje nad emocjami – zaczyna powoli kontrolować emocje i uczucia.
- dzieci dojrzałe do szkoły zaczynają rozumieć i mają w pewnym zakresie poczucie obowiązku i odpowiedzialności za siebie (np. nie chce im się, ale ćwiczą czytanie, rysują, odrabiają lekcje itp.).
- dzieci dojrzałe do szkoły próbują pokonywać trudności, nie zniechęcają się tak szybko (niedojrzałe – nie chcą rano wstać, nie chcą pisać, gdy nie mają na to ochoty, nie robią tego czego nie lubią, nie rozumieją konieczności ćwiczeń itp.).
- dzieci dojrzałe lubią poznawać, dociekać, zaczynają się kształtować motywy poznawcze, (dzieci niedojrzałe interesują się okazjonalnie na krótko nowymi treściami).
- u dzieci stopniowo kształtują się uczucia społeczne (współczucie, przyjaźń i inne).

rozwój społeczny

- poczucie przynależności do grupy – klasy szkolnej – dzięki niemu, uwagi skierowane do całej klasy dziecko odnosi także do siebie (umożliwia to funkcjonowanie dzieci w systemie klasowo-lekcyjnym).
- dzieci dojrzałe w tym zakresie do szkoły zaczynają rozumieć zasady i normy społeczne i stają się zdolne do ich stosowania i przyswajania.
- zmniejsza się dziecięcy egocentryzm na rzecz motywów prospołecznych.
- dzieci uczą się współżycia z innymi dziećmi.
- dzieci stają się zdolne do porównywania siebie z innymi, co prowadzi do powstawania tzw. samooceny (kim jestem, na co mnie stać, jaki jestem e relacjach z innymi).

Obecnie dojrzałość szkolną osiąga około 60-70% dzieci idących do szkoły. Pozostałe 30-40% to dzieci z niepełną dojrzałością szkolną lub dzieci nieco wolniej rozwijające się. U tych ostatnich, zwykle po około 6 miesiącach nauki, następuje przyspieszenie rozwoju i dalej funkcjonują w szkole bez zbytnich problemów. Inne niedojrzałe dzieci napotykają na tak duże trudności w opanowaniu materiału szkolnego, że;

a) u niektórych powstaje ogromny lęk przed niepowodzeniem, co z czasem przekształca się w nerwicę szkolną,
b) inne zaś nie lubią szkoły, nie chcą się uczyć, stosowany przymus powoduje niekiedy wagarowanie, ucieczki, itp.
c) ciągłe frustracje wywołują stan napięcia psychicznego, które najłatwiej rozładować poprzez agresję (zachowania agresywne skierowane na słabszych, tendencje do niszczenia, demolowania it.).

Przy powracających dyskusjach na temat wcześniejszego rozpoczynania nauki szkolnej, warto wiedzieć, że w sytuacji obniżenia progu szkolnego o rok (przy nie zmienionym programie i systemie klasowo-lekcyjnym), tzn. rozpoczynania systematycznej nauki szkolnej przez dzieci w wieku 5,5-6,5 lat procent dzieci osiągających dojrzałość szkolną wynosiłby około 20-30 (są to dzieci szybciej rozwijające się; mogą one i obecnie rozpocząć naukę szkolną po badaniach dojrzałości szkolnej w Poradniach Psychologiczno-Pedagogicznych). Dzieci rozpoczynające naukę w klasach wstępnych („zerówkach”) są dziećmi niedojrzałymi do systematycznej nauk szkolnej w taki rozumieniu, jak to wyżej omówiono.


Co opóźnia osiągnięcie dojrzałości szkolnej?

1. Zaburzenia rozwoju ruchowego.
a) nadmierne lub zbyt słabe napięcie mięśniowe widoczne szczególnie w czasie rysowania, później pisania – dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska ołówek,
b) ogólna niezręczność ruchowa – można to stwierdzić w czasie zabaw ruchowych (kopanie, łapanie piłki, jazda na rowerze, bieganie),
c) trudności w orientacji w stronach swego ciała: lewa, prawa oraz w kierunkach: góra, dół,
d) zaburzona lateralizacja tzn. lateralizacja skrzyżowana; ustalenia lateralizacji należy dokonać na początku klasy „0”.

2. Zaburzenia funkcji poznawczych.
a) ubogie opisy ilustracji, nieumiejętność poprawnego budowania zdań, brak wypowiedzi zdaniowych,
b) nieprawidłowa wymowa,
c) trudności w różnego rodzaju układankach np. puzzle, układanki z klocków według wzoru,
d) trudności w rozumieniu słuchanych opowiadań,
e) trudności w zapamiętywaniu piosenek i wierszy,
f) ubogie słownictwo,
g) trudności w zapamiętywaniu liter i cyfr,
h) trudności w glosowaniu wyrazów i dzieleniu na sylaby,
i) niesprawność reki, trudności w rysowaniu szlaczków, elementów literopodobnych.

3. Zaburzenia rozwoju emocjonalnego.
a) infantylizm – nieadekwatne reagowanie, brak motywacji do podejmowania wysiłku intelektualnego,
b) przejawianie agresji z błahych powodów,
c) krótkotrwałe i powierzchowne zainteresowania,
d) dzieci zahamowane, mało aktywne,
e) dzieci wybitnie nieśmiałe,
f) dzieci wykazujące znaczną męczliwość.

Dzieci prezentujące w klasie zerowej objawy wskazujące na zaburzenia rozwoju psychoruchowego wymagają odpowiednich działań, przede wszystkim ustalenia przyczyny.
Niepowodzenia szkolne nie pojawiają się nagle. Początkowo dziecko napotyka na trudności w zakresie opanowania pewnych umiejętności w klasie „0” – gdy ich nie pokona mogą pojawić się niepowodzenia szkolne.
Podstawowym założeniem programowym w klasie I-III jest nauka czytania i pisania. Jest to podstawowy czynnik decydujący o dalszej karierze szkolnej dziecka, dlatego też wszelkie opóźnienia w tym zakresie powinny być w porę wyrównywane.


opracowała: mgr Renata Nowak - pedagog PPP Dąbrowa Tarnowska


Dzień Walki z Depresją
23-02-2014

    Człowiek żyje w społeczności, która w coraz większym stopniu zostaje poddana presji czasu oraz wpływom rozmaitych stresorów oddziaływujących nie tylko na sferę fizyczną, ale także na całą osobę. Codzienne wyzwania oraz wymagania, jakie stawia przed nami życie, często przekraczają zasoby, jakimi dysponujemy, a należy pamiętać, że te wymagania dotyczą coraz młodszych osób, które w przeciwieństwie do dorosłych posiadają mniejszą zdolność do ich przezwyciężenia. W tym o to świecie, presji sukcesu, pośpiechu, samorealizacji oraz kryzysu wartości możemy napotkać zaburzenie nastroju, jakim jest depresja.
    Na depresję w naszym kraju choruje coraz więcej osób. Około 10% populacji ludzi na nią cierpi. Najczęściej ujawnia się między 15 a 30 rokiem życia, chociaż może ona dotknąć każdego niezależnie od wieku. Można wyróżnić dwa główne okresy zachorowania na depresję: pierwszy około 30 r. ż, drugi około 60 r. ż. Coraz częściej zaburzenie to występuje wśród dzieci i młodzieży. Szacuje się, że po 2030 roku będzie ono główną chorobą cywilizacyjną, z jaką będą się borykać społeczności. Należy podkreślić, że brak leczenia tego zaburzenia bardzo często prowadzi do samobójstw.
    Definiując to pojęcie warto pamiętać, że depresja jest zaburzeniem psychicznym z grupy zaburzeń nastroju, które prowadzi do destabilizacji funkcjonowania danej jednostki. Zazwyczaj związane jest to z obniżeniem nastroju, napędu psychoruchowego oraz odczuwanym lękiem..

Przyczyny depresji

    Wśród przyczyn depresji możemy wskazać trzy główne jej powody:

    1. Zaburzenie funkcjonowania przekaźników synaptycznych, takich jak serotonina i noradrenalina
    2. Efekt obciążenia genetycznego – ktoś z najbliższej rodziny cierpi na tą dolegliwość. Depresja może być powodowana również przez cechy nabyte w środowisku rodzinnym, jak również przez utrwalone cechy osobowości.
    3. Doświadczenie straty oraz jako następstwo silnych urazów psychicznych i długotrwałego stresu. Rozpatrując doświadczenie straty mamy tu na myśli szerokie rozumienie tego pojęcia. Osoba może utracić zdrowie, pozycję w grupie, pracę a także osobę, z którą była związana emocjonalnie.


Objawy depresji

    W sferze uczuć, to co wyróżnia depresję, to zły, przygnębiający nastrój, który często występuje wraz z innymi uczuciami, takimi jak: smutek, samotność oraz rozpacz. Osoba doświadczająca tych stanów, sygnalizuje niezdolność odczuwania przyjemności z czynności, które wcześniej dawały jej poczucie spełnienia oraz samorealizacji. Czynnikami odpowiedzialnymi za ten stan mogą być irytacja, lęk oraz agresja. Złe samopoczucie najczęściej występuje rano. W godzinach popołudniowych, wieczornych może nastąpić niewielka poprawa nastroju.

    Na poziomie funkcjonowania behawioralnego obserwujemy obniżoną, spowolnioną aktywność nazywaną opóźnieniem psychomotorycznym oraz zwiększoną – pobudzenie psychomotoryczne. Osoby mogą podejmować kilka działań jednocześnie, które zazwyczaj zostają niedokończone lub też kończą się nieefektywnie. Częstym zjawiskiem, jakie występuje u osób zmagających się z tym zaburzeniem, jest niechęć do wszelkich czynności, które pozwalały doświadczyć poczucia spełnienia czy też stanowiły łączność z środowiskiem rodzinnym, najbliższymi przyjaciółmi. Człowiek nie jest w stanie wydobyć z siebie energii do działania. Każda czynność wykonywana jest z dużym wysiłkiem. Osoba zmusza się do pracy, toczy wewnętrzną walkę o każdą aktywność, jaką chce wykonać.
    Na poziomie relacji interpersonalnych dochodzi do pogorszenia relacji z rodziną, przyjaciółmi oraz współpracownikami. Osoby z depresją twierdzą, że czują się samotne, wycofują się z relacji z najbliższymi, czy też obciążając innych ciągłym pesymizmem oraz narzekaniem, zostają wyrzucone poza nawias grupy. Często nie potrafią także podjąć stosownych kroków w celu nawiązania kontaktu z innymi lub też uważają, że nie zasługują na ten kontakt. Otaczający ich świat, rodzinę, pracę, szkołę czy też przyjaciół postrzegają jako wrogich, krytycznych czy też obojętny wobec siebie.
    Jeśli chodzi o spostrzeganie otaczającej rzeczywistości osoby z depresją opisują siebie i świat w czarnych kolorach. Nie potrafią wyznaczać sobie celów lub też twierdzą, że ta czynność jest pozbawiona sensu, ponieważ nic dobrego ich już nie czeka. Uważają, że są osobami bezużytecznymi, sprawiającymi wszystkim zawód. Krytycznie podchodzą do swoich osiągnięć szkolnych, zawodowych czy też towarzyskich. Często popełniają błąd w logicznym rozumowaniu polegający na tendencji do wyolbrzymiania negatywnych zdarzeń i ich konsekwencji przy równoczesnym niedocenianiu pozytywnych wydarzeń. Osoba depresyjna może oskarżać siebie o niepowodzenia własne lub osób z najbliższego otoczenia. Pojawiają u nich się zaburzenia pamięci oraz koncentracji uwagi wpływające negatywnie na funkcjonowanie szkolne i zawodowe. W stanach skrajnego obniżenia nastroju mogą wystąpić myśli czy też tendencje samobójcze.
    W sferze funkcjonowania somatycznego w depresji często występują zaburzenia snu polegające na problemach z zasypianiem czy też wczesnym wybudzaniem i niemożnością ponownego zaśnięcia. Zanik apetytu powoduje spadek masy ciała o kilka kilogramów w skali miesiąca. Osoba z depresją odczuwa bóle brzucha i głowy.

Powody, dla których depresję należy leczyć:

• Depresja jest zaburzeniem, które można uleczyć
• Stanowi duże obciążenie psychiczne i fizyczne dla osoby
• Obniża sprawność szkolną oraz zawodową
• Prowadzi do samotności, rozpadu więzi z rodziną oraz przyjaciółmi
• Zwiększa realne ryzyko wystąpienia samobójstwa

BIBLIOGRAFIA:

Carr, A.(2008). Depresja i próby samobójcze wśród młodzieży. Gdańsk: GWP. http://pl.wikipedia.org/wiki/Zaburzenia_depresyjne Matuszczyk, M. Depresja - czym jest ta choroba? http://www.psychiatria.pl/txt/a,544,1,depresja-czym-jest-ta-choroba (dostęp: 24.02.2014 r). http://www.studentnews.pl/serwis.php?id=58&s=16&pok=208

opracował: mgr Mariusz Wielgus- psycholog PPP Dąbrowa Tarnowska


Podstawa Programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów
przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego

07-03-2013



Pobierz Prezentację (plik *pdf) Pobierz Prezentację (plik *ppt)
    Podstawa programowa wychowania przedszkolnego opisuje proces wspomagania rozwoju i edukacji dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym. Przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych oraz inne formy wychowania przedszkolnego w równej mierze pełnią funkcje opiekuńcze, wychowawcze i kształcące.
    Zapewniają dzieciom możliwość wspólnej zabawy i nauki w warunkach bezpiecznych, przyjaznych i dostosowanych do ich potrzeb rozwojowych.



Celem wychowania przedszkolnego jest:


wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności intelektualnych potrzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji;
budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe;
kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek;
rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi;
stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zabawie oraz nauce dzieci o zróżnicowanych możliwościach fizycznych i intelektualnych;
troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną;
zachęcanie do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych;
budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrodniczym i technicz-nym oraz rozwijanie umiejętności prezentowania swoich przemyśleń w sposób zrozumiały dla innych;
wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwijanie umiejętności wypowiadania się poprzez muzykę, małe formy teatralne oraz sztuki plastyczne;
kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej;
zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształtowanie tych wiadomości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej.


Aby osiągnąć cele wychowania przedszkolnego, należy wspomagać rozwój,
wychowywać i kształcić dzieci w następujących obszarach:


Kształtowanie umiejętności społecznych dzieci: porozumiewanie się z dorosłymi i dziećmi, zgodne funkcjonowanie w zabawie i w sytuacjach zadaniowych

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) obdarza uwagą dzieci i dorosłych, aby rozumieć to, co mówią i czego oczekują; grzecznie zwraca się do innych w domu, w przedszkolu, na ulicy;
2) przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej (stara się współdziałać w zabawach i w sytuacjach zadaniowych) oraz w świecie dorosłych;
3) w miarę samodzielnie radzi sobie w sytuacjach życiowych i próbuje przewidywać skutki swoich zachowań;
4) wie, że nie należy chwalić się bogactwem i nie należy dokuczać dzieciom, które wychowują się w trudniejszych warunkach, a także, że nie należy wyszydzać i szykanować innych;
5) umie się przedstawić: podaje swoje imię, nazwisko i adres zamieszkania; wie, komu można podawać takie informacje.

Kształtowanie czynności samoobsługowych, nawyków higienicznych i kulturalnych. Wdrażanie dzieci do utrzymywaniu ładu i porządku.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) umie poprawnie umyć się i wytrzeć oraz umyć zęby;
2) właściwie zachowuje się przy stole podczas posiłków, nakrywa do stołu i sprząta po sobie;
3) samodzielnie korzysta z toalety;
4) samodzielnie ubiera się i rozbiera, dba o osobiste rzeczy i nie naraża ich na zgubienie lub kradzież;
5) utrzymuje porządek w swoim otoczeniu.

Wspomaganie rozwoju mowy dzieci

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) zwraca się bezpośrednio do rozmówcy, stara się mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym;
2) mówi płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji;
3) uważnie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje dłuższe wypowiedzi o ważnych sprawach;
4) w zrozumiały sposób mówi o swoich potrzebach i decyzjach.

Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynności intelektualnych, które stosują w poznawaniu i rozumieniu siebie i swojego otoczenia

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) przewiduje, w miarę swoich możliwości, jakie będą skutki czynności manipulacyjnych na przedmiotach (wnioskowanie o wprowadzanych i obserwowanych zmianach);
2) grupuje obiekty w sensowny sposób (klasyfikuje) i formułuje uogólnienia typu: to do tego pasuje, te obiekty są podobne, a te są inne;
3) stara się łączyć przyczynę ze skutkiem i próbuje przewidywać, co się może zdarzyć.

Wychowanie zdrowotne i kształtowanie sprawności fizycznej dzieci

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) dba o swoje zdrowie; zaczyna orientować się w zasadach zdrowego żywienia; 2) dostrzega związek pomiędzy chorobą a leczeniem, poddaje się leczeniu, np. wie, że przyjmowanie lekarstw i zastrzyki są konieczne;
3) jest sprawne fizycznie lub jest sprawne w miarę swoich możliwości, jeżeli jest dzieckiem mniej sprawnym ruchowo;
4) uczestniczy w zajęciach ruchowych, w zabawach i grach w ogrodzie przedszkolnym, w parku, na boisku, w sali gimnastycznej.

Wdrażanie dzieci do dbałości o bezpieczeństwo własne oraz innych

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wie, jak trzeba zachować się w sytuacji zagrożenia i gdzie można otrzymać pomoc, umie o nią poprosić;
2) orientuje się w bezpiecznym poruszaniu się po drogach i korzystaniu ze środków transportu;
3) zna zagrożenia płynące ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unika ich;
4) wie, że nie może samodzielnie zażywać lekarstw i stosować środków chemicznych (np. środków czystości);
5) próbuje samodzielnie i bezpiecznie organizować sobie czas wolny w przedszkolu i w domu; ma rozeznanie, gdzie można się bezpiecznie bawić, a gdzie nie.

Wychowanie przez sztukę – dziecko widzem i aktorem

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wie, jak należy się zachować na uroczystościach, np. na koncercie, festynie, przedstawieniu, w teatrze, w kinie;
2) odgrywa role w zabawach parateatralnych, posługując się mową, mimiką, gestem i ruchem; umie posługiwać się rekwizytami (np. maską)

Wychowanie przez sztukę – muzyka i śpiew, pląsy i taniec

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) śpiewa piosenki z dziecięcego repertuaru oraz łatwe piosenki ludowe; chętnie uczestniczy w zbiorowym śpiewie, w tańcach i muzykowaniu;
2) dostrzega zmiany dynamiki, tempa i wysokości dźwięku utworu muzycznego, wyraża je, pląsając lub tańcząc;
3) tworzy muzykę, korzystając z instrumentów perkusyjnych (oraz innych przedmiotów), a także improwizuje ją ruchem;
4) w skupieniu słucha muzyki, w tym także muzyki poważnej.

Wychowanie przez sztukę – różne formy plastyczne

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) przejawia, w miarę swoich możliwości, zainteresowanie wybranymi zabytkami i dziełami sztuki oraz tradycjami i obrzędami ludowymi ze swojego regionu;
2) umie wypowiadać się w różnych technikach plastycznych i przy użyciu elementarnych środków wyrazu (takich jak kształt i barwa) w postaci prostych kompozycji i form konstrukcyjnych;
3) wykazuje zainteresowanie malarstwem, rzeźbą i architekturą (także architekturą zieleni i architekturą wnętrz).

Wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy konstrukcyjne, budzenie zainteresowań technicznych

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wznosi konstrukcje z klocków i tworzy kompozycje z różnorodnych materiałów (np. przyrodniczych), ma poczucie sprawstwa („potrafię to zrobić”) i odczuwa radość z wykonanej pracy;
2) używa właściwie prostych narzędzi podczas majsterkowania;
3) interesuje się urządzeniami technicznymi (np. używanymi w gospodarstwie domowym), próbuje je rozumieć, jak one działają i zachowuje ostrożność przy korzystaniu z nich

Pomaganie dzieciom w rozumieniu istoty zjawisk atmosferycznych i w unikaniu zagrożeń

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) rozpoznaje i nazywa zjawiska atmosferyczne charakterystyczne dla poszczególnych pór roku; podejmuje rozsądne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeństwo wynikające z pogody, np. nie stoi pod drzewem w czasie burzy, nie zdejmuje czapki w mroźną pogodę;
2) wie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu i w telewizji, np. że będzie padał deszcz, śnieg, wiał wiatr; stosuje się do podawanych informacji w miarę swoich możliwości

Wychowanie dla poszanowania roślin i zwierząt

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wymienia rośliny i zwierzęta żyjące w różnych środowiskach przyrodniczych, np. na polu, na łące, w lesie;
2) wie, jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt (przestrzeń życiowa, bezpieczeństwo, pokarm) i wzrostu roślin (światło, temperatura, wilgotność);
3) potrafi wymienić zmiany zachodzące w życiu roślin i zwierząt w kolejnych porach roku; wie, w jaki sposób człowiek może je chronić i pomóc im, np. przetrwać zimę.

Wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci wraz z edukacją matematyczną

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) liczy obiekty i rozróżnia błędne liczenie od poprawnego;
2) wyznacza wynik dodawania i odejmowania, pomagając sobie liczeniem na palcach lub na innych zbiorach zastępczych;
3) ustala równoliczność dwóch zbiorów, a także posługuje się liczebnikami porządkowymi;
4) rozróżnia stronę lewą i prawą, określa kierunki i ustala położenie obiektów w stosunku do własnej osoby, a także w odniesieniu do innych obiektów;
5) wie, na czym polega pomiar długości, i zna proste sposoby mierzenia: krokami, stopa za stopą;
6) zna stałe następstwo dni i nocy, pór roku, dni tygodnia, miesięcy w roku.

Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie polecenia typu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynając od lewej strony kartki;
2) potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżeniowe), aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na obrazkach;
3) dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo – ruchową potrzebną do rysowania, wycinania i nauki pisania;
4) interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania;
5) słucha np. opowiadań, baśni i rozmawia o nich; interesuje się książkami;
6) układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, dzieli wyrazy na sylaby; wyodrębnia głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej;
7) rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz często stosowanych oznaczeń i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy na dworcu.

Wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wymienia imiona i nazwiska osób bliskich, wie gdzie pracują, czym się zajmują;
2) zna nazwy miejscowości, w której mieszka, zna ważniejsze instytucje i orientuje się w rolach społecznych pełnionych przez ważne osoby, np. policjanta, strażaka;
3) wie, jakiej jest narodowości, że mieszka w Polsce, a stolicą Polski jest Warszawa;
4) nazywa godło i flagę państwową, zna polski hymn i wie, że Polska należy do Unii Europejskiej;
5) wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa.


Zalecane warunki i sposób realizacji:


W trosce o prawidłowy rozwój psychoruchowy oraz przebieg wychowania i kształcenia dzieci w wieku przedszkolnym zaleca się następujące proporcje zagospodarowania czasu przebywania w przedszkolu w rozliczeniu tygodniowym:

1) co najmniej jedną piątą czasu należy przeznaczyć na zabawę (w tym czasie dzieci bawią się swobodnie, przy niewielkim udziale nauczyciela);

2) co najmniej jedną piątą czasu (w przypadku młodszych dzieci – jedną czwartą czasu), dzieci spędzają w ogrodzie przedszkolnym, na boisku, w parku itp. (organizowane są tam gry i zabaw ruchowe, zajęcia sportowe, obserwacje przyrodnicze, prace gospodarcze, porządkowe i ogrodnicze itd.);

3) najwyżej jedną piątą czasu zajmują różnego typu zajęcia dydaktyczne, realizowane według wybranego programu wychowania przedszkolnego;

4) pozostały czas- dwie piąte czasu nauczyciel może dowolnie zagospodarować (w tej puli czasu mieszczą się jednak czynności opiekuńcze, samoobsługowe, organizacyjne).



Zadaniem nauczycieli jest prowadzenie obserwacji pedagogicznej mającej na celu poznanie możliwości i potrzeb rozwojowych dzieci oraz dokumentowanie tych obserwacji. Z początkiem roku poprzedzającego rozpoczęcie przez dziecko nauki w klasie I szkoły podstawowej należy przeprowadzić analizę gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole (diagnoza przedszkolna). Celem takiej analizy jest zgromadzenie informacji, które mogą pomoc:


1) rodzicom w poznaniu stanu gotowości swojego dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej, aby mogli je w osiąganiu tej gotowości, odpowiednio do potrzeb, wspomagać;

2) nauczycielowi przedszkola przy opracowaniu indywidualnego programu wspomagania i korygowania rozwoju dziecka, który będzie realizowany w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej;

3) pracownikom poradni psychologiczno – pedagogicznej, do której zostanie skierowane dziecko, w razie potrzeby pogłębionej diagnozy związanej ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.



W wielu obszarach wychowania przedszkolnego występują treści edukacji zdrowotnej. Ze względu na dobro dzieci, należy zadbać o kształtowanie ich świadomości zdrowotnej oraz nawyków dbania o własne zdrowie w codziennych sytuacjach w przedszkolu i w domu, współpracując w tym zakresie z rodzicami.



W trosce o jednolite oddziaływanie wychowawcze, nauczyciele:


1) Systematycznie informują rodziców o zadaniach wychowawczych i kształcących realizowanych w przedszkolu; zapoznają rodziców z podstawą programową wychowania przedszkolnego i włączają ich do kształtowania u dziecka określonych tam wiadomości i umiejętności;

2) Informują rodziców o sukcesach i kłopotach ich dzieci, a także włączają ich do wspierania osiągnięć rozwojowych dzieci i łagodzenia trudności, na jakie natrafiają;

3) Zachęcają rodziców do współdecydowania w sprawach przedszkola, np. wspólnie organizują wydarzenia, w których biorą udział dzieci.


W celu właściwego przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole podstawowej, nauczyciele powinni znać podstawę programową kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie I etapu edukacyjnego, a zwłaszcza klasy I szkoły podstawowej.


Trudności w czytaniu i pisaniu - czy to dysleksja?
07-03-2013

Dysleksja rozwojowa to termin używany coraz częściej, zarówno w środowiskach szkolnych, jak również w prasie i telewizji. W ostatnim czasie stało się nawet „modne” być dyslektykiem, coraz więcej osób znanych ujawnia w wywiadach, że ich to właśnie dotyczyło w dzieciństwie. Znamiennym jest też fakt podkreślania wyjątkowości takich osób, którym przypisuje się posiadanie ponadprzeciętnych zdolności.

Czy jednak rzeczywiście możemy mówić o tzw. „darze dysleksji”? Czy problem ten znany jest tylko pedagogom, psychologom, czy terapeutom pracującym z dyslektykami,czy również rodzicom dzieci, u których symptomy są zauważane już w przedszkolu?

Niezmiernie ważne jest aby rodzice dzieci dyslektycznych posiadali wystarczający zasób wiedzy dotyczący tego zagadnienia, który umożliwi im zgodne współdziałanie z nauczycielami i ze specjalistami.

Dysleksja rozwojowa to termin określający zespół specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania. Określenie „rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują w nasilonym stopniu od początku nauki szkolnej.

Historia badań nad trudnościami w pisaniu i czytaniu sięga końca XIX wieku. Pierwszą nazwą użytą na określenie tych trudności był termin „wrodzona ślepota słowna”. Został on sformułowany przez angielskiego okulistę, który diagnozował w 1896 roku przypadek chłopca prawidłowo rozwijającego się pod względem umysłowym, a jednak mającego duże trudności w czytaniu i pisaniu. W Polsce termin „dysleksja” pojawił się w 1959, użyła go H. Spionek. Później profesor Marta Bogdanowicz wprowadziła 3 terminy, w celu odróżnienia specyficznych trudności o odmiennych symptomach:


Dysleksja – to trudności w uczeniu się czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu.

Dysgrafia – to trudności w opanowaniu pożądanego poziomu graficznego pisma (nieczytelne pismo), związane z dyspraksją (obniżona sprawność ruchowa, manualna).

Dysortografia – to trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( błędy ortograficzne, przestawianie i opuszczanie liter, mylenie liter podobnych graficznie).


Trudności w czytaniu i pisaniu tylko w niektórych wypadkach są przejawem dysleksji rozwojowej. Ustalenie przyczyn takich trudności jest podstawą udzielenia dziecku skutecznej pomocy. Trudności w czytaniu i pisaniu występują w przypadku upośledzenia umysłowego i wówczas pojawiają się one na tle ogólnych trudności szkolnych ucznia. Podobnie dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mają uogólnione trudności w nauce, w tym również w czytaniu i pisaniu.

Trudności w czytaniu i pisaniu mogą występować też u dzieci z powodu wad zmysłu wzroku i słuchu. Trudności takie mają również dzieci zaniedbane środowiskowo, które rzadko widzą rodziców czytających książki i które same nie ćwiczą codziennie czytania, poczynając od oddziału „0”, aż do uzyskania pełnej biegłości technicznej i pełnego rozumienia czytanego tekstu.

We wszystkich wymienionych wypadkach mamy do czynienia z trudnościami w czytaniu i pisaniu, ale nie z dysleksją rozwojową. Jak dowiodły badania naukowe prowadzone od lat 80-tych, dysleksja rozwojowa ma podłoże biologiczne. Jest uwarunkowana genetycznie, a więc dziedziczna. Może też być spowodowana zmianami w centralnym układzie nerwowym, wywołanymi nieprawidłowym rozwojem w okresie ciąży i oddziaływaniem szkodliwych czynników w okresie porodu i po urodzeniu.

Bezpośrednią przyczyną trudności o charakterze dyslektycznym jest nieharmonijny rozwój psychomotoryczny dziecka. Dotyczy to przede wszystkim zaburzeń rozwoju tych funkcji poznawczych i ruchowych, które biorą udział w czytaniu i pisaniu oraz ich współdziałania.

Mogą to być:

1. Nieprawidłowości rozwoju funkcji słuchowo – językowych, które objawiają się jako zaburzenia uwagi, pamięci i percepcji słuchowej. Dziecko:
- nie dostrzega różnicy pomiędzy głoskami (np. z i s), myli je podczas zapisywania, myli wyrazy różniące się jedną głoską
- ma trudności z dokonywaniem analizy sylabowej, a także głoskowej, przekręca wyrazy podczas pisania
- opuszcza wyrazy podczas dyktanda, ma trudności z przypomnieniem sobie właściwego słowa podczas pisania samodzielnego oraz podczas czytania
- błędnie różnicuje głoski nosowe (myli np. ą i om)

2. Zaburzenia funkcji wzrokowych (uwagi i spostrzegania wzrokowego, pamięci wzrokowej) powodują:
- w klasie 0 i I trudności z zapamiętywaniem liter i ich odróżnianiem, stąd mylenie liter o podobnych kształtach lub problemy z zapamiętywaniem liter rzadziej używanych
- trudności w nauce czytania elementarnego ( tzw. dekodowania)- trudności z łączeniem znaku graficznego z przypisaną mu głoską
- trudności z utrwaleniem poprawnej pisowni wyrazów zawierających trudności ortograficzne

3. Deficyty rozwoju funkcji ruchowych a zwłaszcza motoryki rąk powodują:
- wolne tempo pisania
- niski poziom graficzny pisma
- łatwe męczenie się ręki
- trudności w zapamiętywaniu wzorców ruchowych, które pozwalają na zapisywanie w sposób „automatyczny” poprawnej formy wyrazów takich jak „który”, „król”, ”rzeka” itp.

4. Zakłócenia lateralizacji takie jak:
- oburęczność, zamiast oczekiwanej dominacji ręki
- dwuoczność – brak dominacji jednego oka
- skrzyżowana lateralizacja, która skutkuje:
a) trudnościami w pisaniu (litery są niekształtne, nierównomiernie rozmieszczone w obrębie wyrazu lub w obrębie kartki, na której uczeń pisze, widoczna trudność z ustaleniem prawidłowego kierunku pisania)
b) trudnościami w czytaniu (dzieci podczas czytania opuszczają sylaby lub całe wyrazy, zmieniają ich kolejność lub kierunek odczytywania)

5. Zaburzenia orientacji utrudniają rozpoznawanie kierunków w przestrzeni i orientację w lewej i prawej stronie własnego ciała. Dzieci z takimi zaburzeniami:
- często mylą litery o podobnych kształtach, lecz inaczej położonych w przestrzeni (inwersja statyczna)
- piszą litery i cyfry lub liczby w sposób lustrzany


Choć największe spektrum objawów dysleksji można zauważyć w momencie pójścia dziecka do szkoły to pierwsze symptomy widoczne są już we wczesnym dzieciństwie:

Sprawość fizyczna :
- nie raczkuje, późno zaczyna chodzić, słabo biega;
- z trudem uczy się jeździć na rowerku, ma kłopoty z utrzymaniem równowagi;
- w oddziale„0” ma problemy ze staniem na jednej nodze, chodzeniem po linii prostej, z rzucaniem i chwytaniem piłki;

Motoryka mała (sprawność rąk):
- jest nieporadne w samoobsłudze (ubieraniu się, jedzeniu, zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł);
- niechętnie rysuje, maluje, wycina;
- trudności z budowaniem konstrukcji z klocków;
- opóźnione umiejętności rysowania (3-letnie dziecko powinno umieć rysować koło, 4-letnie
kwadrat i krzyż, 5-letnie — trójkąt, 6-letnie — romb); - w„0” rysunki bogate treściowo lecz prymitywne w formie, trudności z odtwarzaniem bardziej złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków;

Orientacja w przestrzeni i lateralizacja:
- ok. 5 r.ż.dziecko ma trudności ze wskazaniem prawej i lewej strony;
- w oddziale„0” trudności z określeniem kierunku w stosunku do siebie np. dom na prawo, drzewo na lewo;
- utrzymująca się oburęczność (używanie na zmianę raz jednej, raz drugiej ręki);
- zwierciadlane pisanie liter i cyfr i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony

Mowa:
- opóźniony rozwój mowy (w wieku 3 lat dziecko powinno się z otoczeniem swobodnie porozumiewać pełnymi zdaniami), nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z budowaniem wypowiedzi, zapamiętywaniem nazw;
- w 6 r.ż. kłopoty z poprawnym używaniem wyrażeń: nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz, błędy gramatyczne;
- wadliwa wymowa, zamienne używanie głosek dźwięcznychi bezdźwięcznych, mylenie nazw zbliżonych fonetycznie;
- trudności z zapamiętywaniem nazw dni tygodnia, miesięcy, pór roku itp., wierszyków, wyliczanek, szeregów cyfr

Stwierdzenie dysleksji rozwojowej często staje się wymówką, zarówno dla ucznia jak i dla rodzica. Posiadana opinia o dysleksji daje złudne przekonanie o pozbyciu się problemu i pozbyciu się pracy nad problemem. Nic bardziej błędnego. Dlatego ogromna odpowiedzialność spada na rodziców, którzy muszą pamiętać o tym, że niezależnie od tego, czy dziecko uczestniczy w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych w szkole, czy też nie, konieczna jest codzienna praca dodatkowa w domu.




CO RODZICE ROBIĆ POWINNI:


• zrozumieć problem dziecka ( dziecko nie jest leniwe czy niezdolne – potrzebuje tylko wlaściwej pomocy)
• poznać mocne strony dziecka
• umacniać w dziecku pozytywne wartości i zainteresowania
• zapewnić mu warunki do pracy
• wzmacniać pozytywnie, czyli nagradzać pochwałą nawet za drobne sukcesy
• nadzorować systematyczną pracę
• analizować trudności
• nauczyć dziecko stałego korzystania ze słowniczka ortograficznego
• czytać wspólnie z dzieckiem
• pobudzać u dziecka potrzebę czytania dla przyjemności
• ćwiczyć pisanie z pamięci


CZEGO RODZICE ROBIĆ NIE POWINNI:


• nie tłumaczyć trudności dziecka wyłącznie lenistwem
• nie porównywać z rówieśnikami czy rodzeństwem
• nie liczyć na natychmiastowe efekty
• nie krytykować i ośmieszać
• nie podważać autorytetu nauczycieli i terapeutów
• nie usprawiedliwiać niechęci do wykonywania ćwiczeń
• nie odrabiać za dziecko prac domowych
• nie poprawiać błędów w pracach pisemnych (dziecko powinno nauczyć się pracować ze słownikiem ortograficznym).


Dziecko powinno wiedzieć jak pracować i mieć świadomość, że jego praca przyniesie efekty. Powinno wiedzieć, że:

• PRACUJĘ CODZIENNIE I SYSTEMATYCZNIE

• PRACUJĘ 30 MIN DZIENNIE, WYKONUJĄC DODATKOWE ĆWICZENIA

• WYPEŁNIAM ĆWICZENIA OŁÓWKIEM (aby można było łatwo korygować błędy)

• ZACZYNAM OD ĆWICZEŃ W MÓWIENIU

• DOPROWADZAM KAŻDE ĆWICZENIE DO KOŃCA

• JEŚLI CZEGOŚ NIE ROZUMIEM, PYTAM RODZICÓW LUB NAUCZYCIELA

• CO NAJMNIEJ RAZ W TYGODNIU PROSZĘ RODZICA LUB NAUCZYCIELA O SPRAWDZENIE MOJEJ PRACY


Rodzice powinni umiejętnie zachęcać dziecko do pracy. Swoją postawą pełną zrozumienia i wiary w możliwośc pokonania problemu powinni wspierać swoje dziecko w codziennych trudnościach w przezwyciężaniu dysleksji.


Opracowała mgr M. Żelazowska – Dojka na podstawie: „Jestem rodzicem dziecka z dysleksją”, M. Bogdanowicz, R. Czabaj

Uczeń zdolny

Zdaniem T. Lewowickiego** za ucznia zdolnego można uznać takiego ucznia, który posiada, co najmniej jedną z czterech wymienionych cech:

1. Wysoki poziom zdolności ogólnych, inteligencji (II=120 i więcej).
2. Wysoki poziom zdolności specjalnych- uzdolnień.
3. Wysokie osiągnięcia lub możliwości takich osiągnięć w nauce bądź innych dziedzinach działalności wartościowej społecznie.
4. Osiągnięcia oryginalne i twórcze lub możliwości takich osiągnięć.


Charakterystyka ucznia zdolnego.

Ucznia zdolnego cechuje:

- w sferze poznawczej - aktywność poznawcza, ciekawość, dociekliwość, umiejętność obserwacji, otwartość na nowości, umiejętność zadawania pytań, wielkość zainteresowań, ukierunkowane uzdolnienia i pasje, zdolność do skupienia uwagi, doskonała pamięć, zdolność kojarzenia, rozumowania i wyciągania wniosków itp.

- w sferze społeczno - emocjonalnej - uwidacznia się niejednorodność tej grupy. Są otwarci i wrażliwi na potrzeby innych, odpowiedzialni, mają poczucie obowiązku, dążą do rozwoju osobowego, maja trafną samoocenę, są pracowici, silnie zmotywowani do osiągnięcia sukcesu, odporni na stres, na krytykę. Preferują towarzystwo dorosłych lub starszych kolegów przy równoczesnej umiejętności przystosowania się do grupy rówieśniczej. Wśród tej grupy uczniów są też tacy, którzy nie mają cierpliwości do osób nieradzących sobie z nauką, obnoszą się ze swoją wiedzą, są postrzegani jako zarozumiali.


Jak uczeń zdolny funkcjonuje w szkole i jak go rozpoznać?

Nie ma jednorodnego obrazu funkcjonowania ucznia zdolnego w szkole. Są uczniowie, którzy nie zawsze chcą lub nie mogą pokazać swój potencjał. Są zdolni uczniowie, którzy nie są zainteresowani, by tak ich postrzegano, bo to wiązałoby się dla nich z większym obciążeniem obowiązkami. Uczą się z łatwością, są z siebie i ze swoich osiągnięć zadowoleni, a wygospodarowany czas przeznaczają na inne wybrane przez siebie zajęcia. Bywa też tak, że grupa wywiera nieświadomą presję na zdolnego ucznia, gdyż podnosi on poziom stawianych również im wymagań i uczeń dostosowuje się do ich oczekiwań. Zdarza się, że uczeń zdolny nudzi się na lekcjach, bo są dla niego za łatwe, nie wzbudzają jego zainteresowania. Mimo dużych możliwości umysłowych osiągają często gorsze wyniki w nauce niż przeciętni uczniowie. Takich uczniów należy odkrywać.


Jak rozpoznać specjalne potrzeby edukacyjne ucznia zdolnego?.

Pedagog szkolny oraz uczący nauczyciel powinni**:

- przeprowadzić z uczniem i jego rodzicami wywiad na temat jego aspiracji, ambicji i oczekiwań od szkoły, a także na temat jego zainteresowań.
- należy dokonać obserwacji przebiegu procesu uczenia się w różnych zakresach np. umiejętności słuchania, czytania ze zrozumieniem, koncentracji uwagi, umiejętności logicznego myślenia, tempa pracy, jakie ma wyniki uczenia się, a także, jakie są jego zachowania, postawy, poglądy. Na lekcjach należy też zwracać uwagę na aspekty motywacyjne (inicjatywa, wytrwałość, szukanie rozwiązań, wykonanie zadania przed terminem), aspekty poznawcze (poszukiwanie i porządkowanie informacji, rozumienie treści pojęć abstrakcyjnych) oraz aspekty wykonawcze (właściwy dobór narzędzi, dokładność, staranność, doskonalenie pracy, wzywanie bogatego słownictwa).

Pracownicy Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej w Dąbrowie Tarnowskiej są otwarci na potrzeby nauczycieli powiatu dąbrowskiego w zakresie rozpoznawania specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów zdolnych i gotowi do pomocy przy opracowywaniu Karty Indywidualnych Potrzeb tych uczniów.


Opracowała mgr Stanisława Waniołek



* M. Cegłowska: "Charakterystyka funkcjonowania ucznia zdolnego" Remedium czerwiec 2011r.
** MEN Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - materiały dla nauczycieli "Model pracy z uczniem szczególnie uzdolnionym".


Copyright 2012 © Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna w Dąbrowie Tarnowskiej                     Projekt i wykonanie: Patrycja Tracz